Objetos y preguntas: ¿cómo enseñar?

Por Esteban Maciques Sánchez.

Cuando se exponía la manera de pasar del OBJETO a los OBJETOS y, sobre todo, cuando veíamos los distintos procedimientos para describir un OBJETO (y las "Cincuenta maneras de mirar el envase de un Big Mac") pudimos observar cómo estos se basaban en las preguntas que nos hacíamos o que hacíamos a los propios objetos.

La interrogación, formulada o pensada, es tan antigua como el hombre mismo, y está en los principios de nuestro conocimiento. La "duda metódica" de Sócrates, -dudar de todo, porque "sólo sé que no se nada"- es el resultado de comprender cómo, a partir de preguntas organizadas (la "metódica"), puedo llegar a alcanzar conocimientos sólidos.

En las "Cincuenta maneras..." aparece la pregunta como vía para conocer sobre "un objeto". Se demuestra su valor como herramienta de conocimiento.

No obstante, la necesidad de pasar DEL OBJETO A LOS OBJETOS HASTA COMPRENDER LA EXPOSICIÓN hace evidente que no podemos obrar de igual manera en el conocimiento de un objeto, que en el de todo el conjunto, por una parte. Por otra, la gestión del guía no sólo debe dirigirse a que el visitante conozca la exposición, sino también a que conozca cómo la conoce, porqué vías llega al conocimiento. La gestión del guía debe servir para introducir rudimentos de métodos de conocimiento, que luego le valgan al visitante para cualquier otra exposición, para cualquier otro objeto u objetivo.

De lo anterior podemos concluir que en la actividad de guiar una exposición, el guía, con sus preguntas (y aprovechando las preguntas que le realicen) debe tender a dos fines educativos:

1. comprender la exposición en sus aspectos fundamentales, objetivos.
2. valerse de lo anterior para inculcar mecanismos de aprendizaje.

Para alcanzar tales fines, la pregunta, como herramienta, no puede ser casual, ni espontánea (aunque pueda parecerlo), sino el resultado de saber dónde, sobre qué, porqué, cómo hacerla, y qué tipo de pregunta hacer, qué se espera de la pregunta. En pocas palabras, no sólo interesa el contenido de la respuesta sino también a dónde nos conduce y qué valor tiene.

Valga en este sentido la cita de Kantor, 1996, sobre un texto de Paulo Freire, 1986: "El asunto no es simplemente introducir en el currículo el momento dedicado a las preguntas. ¡No es todo! La existencia humana es, porque se hizo preguntando; la raíz de la transformación del mundo está en el acto de preguntar (...) Vivir la pregunta, vivir la indagación, vivir la curiosidad, testimoniarla al estudiante (...) Para un educador en esta posición no hay preguntas bobas ni respuestas definitivas (...) ellas están insertas en el acto de conocer. Aun cuando la pregunta para él pueda parecer ingenua, mal formulada, no siempre lo es para quien la hace. En tal caso, el papel del educador (...) es ayudarlo a rehacer la pregunta, con lo que el educando aprende, en la práctica, cómo preguntar mejor".

Algunas de estas ideas ya las habíamos apuntado en otros textos, sin embargo, es importante resumirlas ahora:

1. Se puede preguntar si hay dudas, y utilizar las respuestas con fines educativos, pero reducir las posibilidades de las preguntas a un "momento dedicado a ellas", es desaprovechar su potencialidad didáctica.

2. Nuestras preguntas deben ser "re-torcidas", en el mejor de los sentidos: repensadas, ordenadas, a sabiendas del porqué de su uso. Están previstas dentro de un plan.

3. TODA PREGUNTA que se nos realice -bien planteada, mal planteada, desatinada, que no viene a cuento, etc.- es TESTIMONIO DE INTERÉS, por lo que debe ser aprovechada educativamente. Y, como quiera que estas sean, NUESTRAS RESPUESTAS deben servir, como mínimo, para ACRECENTAR EL INTERES INICIAL. "No hay preguntas bobas ni respuestas definitivas".

4. Nuestro papel es formar, educar, enseñar a aprender, cualquiera que sea la pregunta o la respuesta. Con estas funciones están reñidas tanto la loa como la reprimenda.

5. Las preguntas iniciales, en una exposición, nos sirven para conocer qué saben del tema y, por tanto, hacia dónde conducir la visita.

6. Nuestras preguntas deben hacer pensar sobre la exposición como algo real, provocar la participación y la interactuación, despertar el interés y hacer que el visitante se sienta reconocido por nuestro interés hacia lo que piensa, hacia él.

7. Las preguntas deben servir para motivar otras preguntas, que se enlacen y progresen hacia un mayor conocimiento, para lograr la participación relajada y personal.

8. Las preguntas son de utilidad tanto en la INTRODUCCIÓN como en las CONCLUSIONES, para movernos dentro de los ESPACIOS TEMÁTICOS, para pasar de uno a otro, para comprobar comprensión, para despertar o retomar el interés, para RETROALIMENTAR. Y, prácticamente, para cualquier actividad, siempre y cuando se haga un uso meditado de ellas.GUNTAR LO QUE SE SABE QUE NO SE DEBE CONOCER.

Hauck (1982, p. 24), nos propone, en un interesante cuadro, cómo organizar nuestras preguntas, atendiendo a tres cuestiones fundamentales:

1. su organización en cuanto al tipo de respuesta a esperar (cortas o largas) y la complejidad de la MEMORIA (REPRODUCCIÓN-CREACIÓN).

2. el orden en que deben realizarse si queremos avanzar de un nivel inferior a uno superior de conocimiento.

3. los porcentajes de retención (estimados) de cada respuesta, en relación con el tipo de pregunta.

LA MEMORIA COGNITIVA promueve respuestas idénticas entre los visitantes, predecibles. Las respuestas ayudan a la memorización, la fijación y el reconocimiento. DESPUES DE CUATRO SEMANAS se retiene el 35 por ciento de la respuesta.

LA MEMORIA CONVERGENTE obliga a la combinación de hechos para la obtención de respuestas adecuadas. Las respuestas permiten explicar conceptos, describir relaciones y establecer comparaciones. DESPUES DE CUATRO SEMANAS se retiene el 50 por ciento de la respuesta.

LA MEMORIA DIVERGENTE pone en contacto al visitante con una nueva situación y con problemas de más de una respuesta. Las respuestas ayudan a inducir, a deducir y a analizar. DESPUES DE CUATRO SEMANAS se recuerda el 80 por ciento de la respuesta.

LA MEMORIA EVALUATIVA se produce con el más alto nivel de preguntas. Lleva al visitante a evaluar, juzgar, defender o a justificar algo; formular opiniones, tomar partido, exponer criterios, hacer juicios. Requiere respuestas a partir de conocimientos organizados. DESPUES DE CUATRO SEMANAS se retiene el 95 por ciento de la respuesta.

Es importante saber que el movimiento desde las respuestas cortas hacia las largas, desde una memoria de reproducción (COGNITIVA O CONVERGENTE) hacia una de creación (DIVERGENTE O EVALUATIVA) debe entenderse como tendencia, y no como un orden estricto a seguir. Este movimiento debe conocerse, a los efectos de que sepamos qué estamos consiguiendo con nuestras preguntas, hacia dónde llevamos el pensamiento del visitante, y es válido tanto en el estudio de un objeto, como en el de las relaciones entre objetos, de procesos. En fin, es un movimiento que debe entenderse como proceso de conocimiento.

NO QUIERE DECIR QUE DE LA INTRODUCCIÓN A LAS CONCLUSIONES HAYA QUE IR DE LAS PREGUNTAS CORTAS A LAS LARGAS.

Cuando estudiamos un objeto, ya sea en su fase de DESCRIPCIÓN, de COMPARACIÓN o de INTERPRETACIÓN, se pueden formular preguntas que combinen distintos niveles de respuesta. Pero, a cada uno de los tres pasos anteriores, que constituyen NIVELES DE COMPLEJIDAD en el estudio del objeto, se pueden hacer corresponder también los NIVELES DE COMPLEJIDAD de las preguntas.

Este hecho es de utilidad práctica para el guía, por lo que ahora le dejo un buen ejercicio a realizar: la organización de las "Cincuenta maneras de mirar el envase de un Big Mac" en función de estas correspondencias ("el proceso de investigación a partir del objeto" y los niveles de preguntas).

En algunos casos es mejor no preguntar (Morine, 1978). La sugerencia de que nos digan TODO LO QUE SABEN DE UN OBJETO O SITUACIÓN puede suponer un buen punto de partida, de información confusa e indeterminada, que reproduce el estado del que muchas veces partimos para un estudio. Los comentarios o las respuestas del guiado son más importantes que los tuyos propios, y estos también se pueden motivar por medio de preguntas encadenadas.

La actitud del guía debe ser la de un CONDUCTOR, por el camino del conocimiento y de los métodos de alcanzarlos. Debe apoyar psicológicamente mientras lleva a preguntar, a perseguir y a organizar datos, a formar generalizaciones y a sacar conclusiones. Debe estimular y reconocer, a sabiendas de que, con esta forma de educación no reglada, que es la enseñanza de la exposición, la finalidad del proceso está, fundamentalmente, en la satisfacción que el mismo proceso aporta.

Y el guía será un buen conductor, si utiliza las herramientas de que dispone, entre ellas las preguntas, de acuerdo con un método educativo que sea eficaz.

Este apartado sobre OBJETOS Y PREGUNTAS cumpliría su cometido, si dejáramos de entender el hecho de preguntar como sinónimo de EVALUAR, a la usanza de la enseñanza tradicional. El GUÍA de una exposición NO PREGUNTA PARA EVALUAR. PREGUNTA PARA:

1. conducir el conocimiento, hacer reflexionar y que el visitante se pregunte.
2. priorizar la creación sobre la reproducción.
3. partir hacia nuevos conocimientos.
4. comprobar el entendimiento y conocer el juicio personal.
5. motivar procesos de análisis (descripciones, formulación de ideas, paráfrasis o versiones, etc.).
6. hacer ver el error como un elemento más del proceso del conocimiento, no como algo excepcional ("Errar es de humanos").

Y para facilitar otros procedimientos relacionados con el MÉTODO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

Madrid, 2000-2005.

Fuentes.

Hauck Booth, Jeanette y G. H. Krockover (1982): Creative Museum Methods and Educational Techniques, Charles C. Thomas, Illinois, U.S.A.
Kantor, Débora (1996): “Un objeto, un mundo”. En: Museos y escuelas: socios para educar, ed. Paidós, Cuestiones de Educación, Argentina.sobre un texto de Paulo Freire, 1986
Morine, Harold y Greta Morine (1978): El descubrimiento: un desafío a los profesores, ed. Santillana, S.A., Madrid.